王瑞朋 钟秉林 | 教育学博士生学术社会化的内容维度与影响因素
收稿日期：2023-03-14
修回日期：2023-06-19
终审日期：2023-06-25
网络首发：2023-07-17
王瑞朋 钟秉林
北京师范大学
教育学博士生学术社会化的内容维度与影响因素基金项目：国家自然科学基金面上项目“基础学科拔尖创新人才的选拔与培养机制研究”（72174025） 作者简介：王瑞朋，男，山西运城人，北京师范大学教育学部博士生，主要从事博士生培养与高等教育政策研究。 通信作者：钟秉林，男，北京人，国家教育咨询委员会委员，北京师范大学教育学部教授，博士，主要从事教育政策与教育管理研究。 |
当前，博士生的就业去向呈现多元化的趋势，但是学术职业仍然是博士生的主要选择之一。李澄锋等通过对6344份脱产学术型博士生的就业数据进行统计分析，发现我国有七成博士生选择学术职业，三成博士生流向非学术职业。许丹东等对2021年博士毕业生就业情况进行分析，发现博士毕业生的就业部门以学术部门为主，到高校和科研机构就业的比例分别为52.6%和9.1%，即合计61.7%的毕业生到学术部门就业，人文学科和社会科学的博士毕业生到高校就业的比例更高，分别为87.1%和75.6%。博士生是高校与科研院所等机构教学、科研人员的重要来源，博士学位获得者被认为“具有很高的学术生产力和发展潜力，是最符合学术职业学术特性的后备军，肩负着知识的生产和扩散以及促进经济和社会发展的重任”。因此，研究博士生成长为学术职业人员的过程对高层次拔尖创新人才培养和国家自主创新能力提升具有重要意义。
近年来，教育学博士生在校生规模有了较快扩张，与此同时，培养质量相关问题有所凸显。例如，有研究指出，在教育学博士生培养过程中，课程学习与科学研究的关联度有待提升，需要避免“课程学习和科学研究‘两张皮’现象”。人文社会科学领域博士生相对于自然科学领域博士生的延期率更高，而教育学科博士生延期率在社会科学领域最高。只有深入到教育学博士生具体的成长过程中，才能发现其中的问题与不足，进而提出相应的解决办法。博士生学术社会化恰好是研究博士生成长过程的术语之一，本研究把“博士生学术社会化”作为研究领域展开探索。
魏德曼（Weidman）在其著作中遵循布瑞姆（Brim）的定义，将社会化定义为一种过程，人们借此过程获得知识、技能与性格，使得他们能够或多或少地更适合社会的需要。博士生学术社会化（doctoral academic socialization）是指博士生在学术场域下的成长过程，这一过程“以获取学术共同体所认可的学术规范和专业技能为主要目标，旨在促进博士生顺利进入学术劳动力市场”。
关于学术社会化的内容维度，学者们有以下几种划分方式：认知维度和情感维度；智力认同（intellectual identity）、社会情感认同（socio-emotional identity）、职业认同（occupational identity）；角色认知与情感；知识获得、身份形成、能力发展；等。国内外学者关于学术社会化内容维度的研究提供了借鉴，但维度划分尚不全面。关于学术社会化的影响因素，学者们对其有以下划分：大学环境、学生个人背景特征、私人领域与专业领域等4个方面；个体禀赋、微观环境和宏观环境3个层面等。我国博士生学术社会化影响因素的本土特点有哪些，学术社会化过程中存在哪些特定的影响关系，对此问题的研究有待深化。
二、研究设计
国外主要采用质化研究方式对博士生社会化相关问题进行研究。对于教育学博士生学术社会化这一较少探究过的领域，适合于使用扎根理论进行探索。扎根理论自下而上的分析过程，有助于发现博士生成长过程中实际存在的问题；扎根理论对于研究资料来源的包容性，有助于整合个人经验与访谈资料；在分析访谈资料的过程中与相关理论进行对话，有助于建构本土学术社会化理论模型。本研究以扎根理论为方法论，按照访谈、编码、理论对话与模型建构的逻辑展开分析与论述。
（一）建构扎根理论
按照卡麦兹（Charmaz）的理解，格拉泽和施特劳斯（Glaser&Strauss）、格拉泽（Glaser）的扎根理论是经典的扎根理论，也就是实证主义扎根理论；而施特劳斯（Strauss）、施特劳斯和科尔宾（Strauss&Corbin）的扎根理论是程序化的扎根理论。实证主义扎根理论与建构扎根理论对客观事实的看法不同。实证主义扎根理论认为事实是客观存在的，所生成的理论应该接近于现实；而建构扎根理论认为事实与价值是密切联系的，理论只是一种主观视角，提供了一种解释框架。建构扎根理论与程序化扎根理论都受到了实用主义的影响，程序化扎根理论使得扎根理论更为技术性和程序化了，而建构扎根理论在操作程序上具有很大的灵活性，“扎根理论方法的力量存在于它们的灵活性中”，“不需要把扎根理论看作是程序的应用”。
（二）研究过程
1.样本选择
2.访谈与编码过程
访谈与资料分析、编码同步进行。在反复阅读访谈资料的基础上，通过连续比较与合并归类的方式，研究共得到39个初始编码。在聚焦编码阶段，通过分析、比较不同初始编码的内涵，归类出“知识社会化”“能力社会化”“情感社会化”“职业认同社会化”“个体因素”“导师因素”“其他教师因素”“同辈群体因素”“学术发表环境因素”“求职环境因素”与“学科文化因素”等11个聚焦编码。在理论编码阶段，通过比较分析各聚焦编码之间的关系，将理论范畴确定为“学术社会化的维度”与“学术社会化的影响因素”两部分。具体编码见表2。
三、结果与分析
（一）学术社会化的维度
基于访谈资料，并借鉴相关理论，可以将教育学博士生学术社会化分为知识社会化、能力社会化、情感社会化与职业认同社会化四个维度，这四个维度相互关联，相互影响。
1.知识社会化
知识社会化是指博士生丰富自身知识储备，以符合未来学术职业的需要。教育学博士生知识社会化具有学习内容多元化与学习方式多样化两个特点。博士生知识学习的主要方式包括自主学习、课堂听课、师门讨论、参加学术会议与向他人请教等。其中，“做中学”等自主学习是博士生知识社会化的一种重要方式。“做中学”认为学习者应该发挥自身主动性，在实际研究活动中总结经验，并且将其运用于自己的学习过程中。“上课是一个老师讲、学生学的过程，它不是体验过程中的学习。如果自己去做了一个研究，类似于‘做中学’的过程，这个过程中点点滴滴，有哪些学习性的，就记得一清二楚。”（D8） “知识社会化”与国内学者所讲的“知识社会化”既有联系，又有区别。博士生“知识社会化”的重心在于知识学习的过程与知识储备的丰富，是一种知识积累的过程；而一些国内学者所讲的“知识社会化”，其重心在于知识的人际传播，将知识社会化视为知识传播、普及与传承的过程。
2.能力社会化
能力社会化是指博士生努力提高学术研究与学术生活所需要的各项能力。学术职业要求从业者具备学术思维能力、组织协调能力、语言表达能力、人际交往能力与时间管理能力等。例如，在学术思维能力提升方面，D5讲到在教育学科读博锻炼了逻辑思维能力，她原来的思维特点属于“发散性思维”，而学术写作课有助于矫治这一思维特点，使她的观点与想法沿着逻辑的原则组织起来：“Y教师讲的学术写作的几个逻辑原则，每句话之间怎样进行逻辑的对接，这种讲解就很适合我这种发散性思维的人去听”。斯宾塞（Spencer）使用“冰山模型”（the iceberg model）来描述五种形态的才能特质，位于水面上的知识和技巧是显性的容易观察和培养的部分，而位于水面下的部分（自我概念、特质和动机）是隐性的不容易观察到的，本研究所讲的能力主要是指显性的技能或技巧。
3.情感社会化
情感社会化是指博士生情感的深化和发展，以符合未来学术职业的需要。1985 年，刘易斯（Lewis）和萨尔尼（Saarni）合作完成了首部关于情感社会化原因及其在不同层面的社会化过程的文章合集，自此，情感社会化被正式确立为专门的研究领域。情感进化理论认为，高兴、愤怒、恐惧等基本情感可以代际遗传，但是代际遗传的自然情感难以适应复杂的社会环境，有必要将自然情感进一步社会化为更高级的情感。“诺尔曼·丹森进一步认为具体的如一般的心境、激情、冲动，此类表层的、世俗化的情感向深沉的、高级的社会情感发展过程就是社会情感的进化”。博士生的情感体验大致分为积极与消极两种，由这两种情感体验转化为更高级情感的途径有多种，比如博士生的积极情感体验能够转化为学术动力。D10提出，L老师的帮助让自己在黑暗中看到光明，给了自己感动与心理支持，从而能够坚持在学术道路上走下去；又如，消极情感体验可以转化为情绪调控的品质，如D3认为：“读博的经历，虽然说是‘过山车式’的体验，时而会觉得非常兴奋，时而会沮丧，但是这个过程对于整个人的控制、情绪的调节、情绪的体验来说也是更多方面的锻炼，所以虽然有痛苦，我还是会去选择，因为我觉得会有收获”。
4.职业认同社会化
职业认同社会化是指博士生对学术职业的认识与认可逐渐深化的过程。有学者认为，职业认同是个体对于所从事职业的肯定性评价。目前学界对职业认同的结构尚未达成共识，关于职业认同的结构，有的学者认为是单一维度的，有的学者认为是多个维度的。梅耶（Meyer）等人将组织认同三成分模型应用到了职业认同领域，包括情感认同、持续认同与规范认同。综合访谈资料与梅耶的职业认同多维结构的观点，可以将博士生学术职业认同划分为职业特点认同、机会成本认同、情感认同、自身特长认同与路径依赖认同五类。职业特点认同是指博士生因为认可学术职业的特点而产生的认同；机会成本认同是指博士生不想承担在其他工作中试错的机会成本，不能或没有勇气放弃博士期间的学术积累；自身特长认同是指博士生因为自身特长与学术职业相契合而产生的认同感；路径依赖认同是指选择以往博士毕业生大多从事的工作，是一种对“前辈”足迹的遵从与认可。情感认同既表现为对学术职业的情感依恋，也表现为由于学术工作中的积极感受而产生的认同。如D3提出：“我学了学前教育专业，对这个学科有更多的了解，在了解的过程当中有了更多的情感，也就是所谓的喜欢和热爱。在认可这个专业的同时，就愿意选择从事相关的研究，选择从事本专业的教学科研工作。”
5.学术社会化各维度之间的关系
学术社会化各维度不是线性并列，而是相互影响的关系。一方面，知识社会化能够影响能力社会化与职业认同社会化。知识社会化对能力社会化具有促进作用，例如，D11认为知识学习的过程与汇报讨论的过程也是学术思维能力、语言表达能力培养的过程。知识社会化的过程也会影响职业认同社会化，例如，D1认为论文写作的困难与发表的失败打击了学术自信，使博士生怀疑自己是否适合学术职业，从而影响了学术职业认同。另一方面，情感社会化能够影响知识社会化与职业认同社会化。师生关心所带来的感动可以转化为学术动力。老师和同学的关心给博士生以感动，这种心理支持既是一种激励，也是一种呵护，使博士生能够专心投入到学业之中。情感社会化对职业认同社会化也有影响，师生交流的快乐可以转化为学术归属感，而学术归属感可以让博士生对学术道路充满憧憬与希望，从而转化为学术职业认同。如D8提出：“积极的情感体验，比如说合作、导师的支持、好伙伴，这种组织归属感，这种学术共同体，都是在自己身边的，不是一个人来搞，这就增加了对学术职业的认同。”
（二）学术社会化的影响因素
教育学博士生学术社会化受到个体因素、人际关系因素、学术环境因素等综合作用。个体因素是学术社会化的内因，人际关系因素与学术环境因素是外因，博士生在内外因综合作用下实现了学术成长与发展。
1.个体因素
个体因素对博士生知识社会化、情感社会化与职业认同社会化具有影响。工作经历是影响知识社会化与职业认同社会化的共同因素；性格特点是影响知识社会化、情感社会化与职业认同社会化的共同因素。不同的性格特点对博士生的学业完成、情感深化与职业认同都会产生影响。不同性格特点的学生面对消极情感体验时有不同的表现。乐观、坚强的性格有助于消极情感体验转化为积极的心理品质，而那些不够坚强的人可能会气馁。不同性格特点的学生对学术职业的适应性是不同的。D10有韧性，能吃苦，并且有独立自学能力，因此更加适合从事学术职业：“我硕士毕业的时候求职，导师说你的性格适合去高校，首先你能耐得住，也比较能吃苦，能够安心做学术，独立学习能力还挺强的。”
2.人际关系因素
第一，导师。导师因为在与博士生相互关系中的地位，对博士生的学术社会化过程发挥着重要的影响，对博士生的知识社会化、能力社会化、情感社会化与职业认同社会化均具有重要影响。在知识社会化方面，导师对知识学习、论文写作与发表的影响是博士生提到最多的方面。有的博士生认为导师是博士生学术知识积累的第一影响人。D8提出：“导师是第一影响人，可能第二才是自己。如果学生的主动性发挥到位的话，可以影响导师对自己的一些看法和决定，相反，学生受导师的影响就会更大。”在能力社会化方面，博士生学术思维能力、组织协调能力与语言表达能力的提升在一定程度上取决于导师能否提供锻炼的平台与机会，这种锻炼的平台与机会包括给导师当助教、参与导师的课题、师门会汇报与讨论等。在情感社会化方面，导师既带来积极情感体验，也带来消极情感体验。积极情感体验能够转化为博士生的学术动力与学术归属感，消极情感体验给博士生造成了困惑与痛苦，也有部分博士生能够从消极情感体验中锻炼出积极的心理品质。面对导师的情绪化与负面评价，D5告诉自己不能深陷消极情绪之中，要努力调整自己，投入到学习中去，从而锻炼了情绪调控的品质。在职业认同社会化方面，多位博士生讲到导师对职业认同的积极影响。导师的肯定与鼓励增强了D7对学术职业的情感认同与自身特长认同。研究表明，对于博士生是否选择学术职业，导师人文关怀的影响高于学术指导的影响。导师的肯定与鼓励是对博士生的一种心理支持，一种情感关爱，一种人文关怀。“我的硕士导师和博士导师说我很适合学术道路，他们可能也没有很正式地表达，但他们会不经意间地表达这种态度……导师也说，你未来成为大学老师挺好的，我们可以邀请你来给学生做讲座。这反映了对我的认可。”（D7）
第二，其他教师。其他教师是指除导师之外的教师群体，他们对博士生的知识社会化、情感社会化与职业认同社会化均具有影响。其他教师给博士生带来的积极情感体验可以转化为学术动力，也可以转化为学术归属感，有的教师还帮助博士生在面对消极情感体验时锻炼了情绪调控的品质。一位体育老师得知D10“心理压力很大”的情况后，邀请她上瑜伽课，对她进行心理疏导，教会她进行心理调节。在这位体育老师的帮助下，D10学会了在面对消极情感体验时进行情绪调节。
第三，同辈群体。在一些情况下，来自其他学生的支持比来自顾问或教员的支持更频繁地被提及。同辈群体对博士生的知识社会化、能力社会化、情感社会化与职业认同社会化均具有影响。同辈群体对知识社会化的影响集中于学术交流等。同辈交流有相对于导师指导的优势，它更贴近博士生的生活与学习，同辈之间所使用的语言也容易使彼此理解对方的观点。D4认为：“同辈指导与导师指导不一样，两者是相互补充的关系。导师站在一个更高的学术角度，他有时候说的一些东西我可能不能完全消化，而同辈之间的语言交流会让我迅速get到他们的点。”在情感社会化方面，同辈群体是最容易理解博士生情绪感受的群体，也是与博士生交往最多的同龄伙伴，他们对博士生的情感体验有重要的影响。D5认为同辈群体的关心与帮助能够帮助博士生摆脱消极的情绪，积极地面对不完美的自己，更加努力地改进自己。
3.学术环境因素
学术环境包含的内容与要素十分广泛，它包括与学术有关的物质环境、制度环境与文化环境等，在此，主要是指一种文化环境，即一种学术氛围与学术要求。学术环境包括学术发表环境、求职环境与学科文化等因素。
第一，学术发表环境。学术发表环境是造成读博期间压力的来源之一。近年来，高水平期刊的发文量有所减少，但学术发表需求量却在增加，尤其是高校对教师、学生的考核要求提高了，导致学术发表的竞争越来越激烈，这造成了“僧多粥少”的现象。在这种情况下，期刊对论文质量的要求比较高，而博士生有时候难以达到要求，这使得博士生单独发表有一定困难。在知识社会化方面，学术发表的困难迫使博士生努力学习理论知识、论文写作与发表知识等，以达到期刊发表的要求。如D10提出：“学术发表环境是有积极影响的，它促使我不断地学习，不断地提高，想方设法把我的文章发表出来，所以我就要做很多事情，提高我的学术能力，比如学怎么发表，怎么写文章，怎么投稿之类的。”而部分学术发表追热点与“追新”，分散与消耗了博士生的精力，不利于在特定研究领域内进行深入钻研，使部分博士生忽略了真正应该加强的经典阅读与理论积累等。在能力社会化方面，学术发表环境具有一定的积极影响，学术发表的高质量要求使博士生的思维变得更加严谨，也使博士生文章用语更加规范，表达更加流畅。如何在有限篇幅内，深入探讨一个学术问题，需要对自身的思维进行“修剪”，这种“修剪”的过程就是思维能力社会化的过程，“在本质上来讲就是一种成长。我之前改一个论文改了好几回，每次改的时候其实是有不一样的感受，特别是改到最后，去看和第一稿的差别的时候，我会很明显地感觉到两者之间的变化。”（D1）在情感社会化方面，学术发表的受挫一方面给博士生带来消极情感体验，因为预料到可能的失败，博士生在投稿时就很焦虑，怀有稿件能不能被录用的担忧。“每次投出去稿子的时候我会有期待，但是我又很焦虑，害怕期待落空，反复地经历这种过程。”（D1）另一方面也锻炼了博士生情绪调控的品质。在投稿过程中，有的博士生相对顺利，有的博士生多次遭遇挫折，在反复的打击之下，博士生也在调整自己，努力进行情绪调控。学术发表环境在一定程度上给博士生的学术职业认同造成了消极影响。学术发表环境所导致的学术发表的失败从情感上打击了博士生的自信心，如D2认为：“我以N大学这个平台都发不出去文章，去一个不太好的平台，肯定更难做一些发表，就宁愿不去选择学术工作，就会做辅导员或者考公务员，职业选择就转向其他方面了。”
第二，求职环境。学术发表数量是影响博士生求职的重要因素，同时，博士生在学术共同体中的人际关系也在求职过程中发挥着重要作用。博士生即使成功应聘学术岗位，也不一定能拿到象征稳定的编制，可能还要面临严格的绩效考核，这增加了博士生对求职环境的失望。在情感社会化方面，求职成功所伴随的开心、自信可以转化为对学术职业的情感认同。一位高校教师曾经对D1表现出好感，邀请他前往就职，这让D1感到所做的研究能够获得认可：“那一段时间我非常地开心，这种开心源于自己做的东西能获得大家的认可，这种反馈还是挺积极的，这个事情带给我的积极体验还是很强烈的。”在职业认同社会化方面，求职环境的高要求与激烈竞争影响了部分博士生的自信心，使他们对自己的学术水平产生怀疑，从而影响了学术职业认同。“达不到入职要求的时候，我对这个职业的认同其实是有降低的。”（D1）
第三，学科文化。教育学作为一级学科，还包括教育学原理、高等教育学、学前教育学、比较教育学等二级学科。学科文化对学术社会化的影响，主要包括对知识社会化、能力社会化与职业认同社会化的影响，尤其是对知识社会化的影响。教育学学科文化对知识社会化的影响主要体现在两方面：一方面是教育学科缺少理工科那样的“实验室文化”，这使得教育学博士生学习更加轻松自由，在学习方式上以“单打独斗”式的个人自主研究为主。另一方面，教育学研究的实践导向与现实针对性使教育学博士生更关注实践问题。不同于人文学科与部分理工科对“闲逸的好奇”的追求，教育学研究具有很强的实践导向与现实针对性，强调研究要能够解决实际问题，要关注实践的发展，不能只是以个人兴趣为研究出发点。只是“为了研究而研究”不符合教育学的学科特色，教育学研究更具有现实意义。此外，教育学学科文化对知识社会化的影响还体现在二级学科差异上。例如，研究方法的不同导致学术发表所要求的知识素养与时间成本不同。有的二级学科重视思辨研究，有的重视实证研究；思辨研究需要长时间的积累，需要付出巨大的时间成本，而量化研究成果产出的效率更高。同时，教育学学科文化对能力社会化的影响还体现在学术思维能力与人际交往能力等方面。学科文化对学生的思维方式会产生影响，一门学科的知识传授使得学生的思想体系与认知视角发生了变化，长时间的专业学习使教育学博士生的思维方式带有明显的学科视角与特色。教育学学科文化对职业认同社会化的影响主要体现在，教育学科带给博士生的教育情怀使他们有更强烈的对于学术职业的情感认同。教育学尊师重教、关心学生的学科文化能够培养博士生的教育情怀，这种教育情怀带来的职业幸福感使博士生在情感上更认同学术职业。如D8认为教书育人的情怀“是让你感觉精神幸福的一个地方，可能做的好称得上为教育家”，“如果没有情怀，可能就不搞这个专业了。”
（三）理论建构
根据以上分析结果，可以构建学术社会化的内容维度及其影响因素模型（如图1）。知识社会化影响能力社会化与职业认同社会化，情感社会化影响知识社会化与职业认同社会化。个体、人际关系与学术环境是影响博士生学术社会化的主要因素，其中，人际关系因素包括导师、其他教师与同辈群体，学术环境因素包括学术发表环境、求职环境与学科文化。这些影响因素以不同的方式作用于学术社会化的4个维度。其中，人际关系因素提供的学术指导与情感交流，通常是“软性”的，除非导师要求很严格，一般没有强制性的要求。学术发表环境与求职环境因素对博士生的学术就业起着职业准入的作用，是“硬性”的，通常是有强制性的条件要求。然而，无论是“软性”影响，还是“硬性”要求，都需要通过博士生个体起作用。
图1 学术社会化内容维度及其影响因素模型图
四、讨论与建议
（一）导师要以负责任的态度加强对博士生的全面指导
博士生与导师的关系是博士生专业社会化的核心关系和关键要素。在现实中，部分导师指导的不足在一定程度上拉低了博士生对导师指导的满意度水平。从指导风格来看，博士生对专制型和放任型导师的满意度最低，冲突最大。如果导师以认真负责与民主管理的态度指导学生，学生成长往往更大；反之，专制与放任都会导致博士生成长受阻。导师不仅要加强对博士生的学业指导，也要更加注重对博士生的能力培养、心理指导与职业指导。导师只有从学术社会化各维度加强对博士生的全面指导，才能促使其顺利成长为合格的学术职业人员。
（二）博士生消极情感体验的疏解需要个人意志品质与团体交流互助相结合
大多数博士生在不同程度上受到了消极情感体验的困扰。学术性活动是以寂寞为前提和条件的，部分博士生在单调寂寞的学术生活中，还要面对学业压力、求职困难与家庭、师生关系等方面带来的各种消极情感体验。《自然》杂志2019 年的一篇报道显示，在对690 名中国博士生的调查中，40%的受访者表示他们曾因读博期间的抑郁和焦虑寻求过帮助。在访谈过程中，绝大多数受访者表示自己正在或曾经遭受过消极情感体验的困扰。多位博士生表示，对于消极情感体验的应对，主要是依靠自己。博士生必须有意识地磨练自己的意志品质，增强学术韧性，才能在消极情感体验之中承受住压力，锻炼出情绪调控的品质。博士生需要与导师、其他教师、同辈群体加强交流，在温暖互助的氛围中增加积极情感体验，疏解消极情感体验。师生群体应该创设温暖互助的情感氛围。“学术组织的氛围对学生的社会化有重要影响”。研究表明，导师、其他教师与同辈群体在影响博士生情感社会化的基础上，可以继而影响博士生的知识社会化与职业认同社会化。师生群体应该重视情感的重要力量，营造良好的师生关系与同辈关系。
（三）学术界应该给博士生更大的发表空间
在多种因素影响下，目前学术发表资源日益紧张，博士生在巨大的竞争压力下尽力求得为数不多的发表机会。巨大的发表压力会影响博士生的学术自信心与对学术职业的认同。学术界应该给予包括博士生在内的青年学者更大的发表空间，比如，某些层级的期刊应该刊发不低于一定比例的博士生独立署名的论文，又比如，各期刊可以开设“博士生专栏”等。博士生发表制度之所以“内卷化”，实际根源于“唯量化指标”下的学术评价生态。从顶层设计的角度推进学术改革与学术生态的改善，是更值得探讨的空间。从“以人为本”的角度来看，博士生培养应该真正做到“以学生为本”，而不是“以发表为本”；学术领域应该真正做到以国家发展与学者成长为本，而不是“以考评为本”。
第一轮审稿意见
其二，对博士生学术社会化理出的四个维度很平淡，也不够抽象，还需在已有的基础上再做“概化处理”。
其三，对四个维度影响因素的分析平均用墨，泛泛而谈，不够深入。对访谈文本的使用也有敷衍差事之嫌（如大都引用一两句简单的话），也不够深入。建议能详略得当，重点就其某一或某二个方面深入展开论述无需面面俱到。
其四，第四部分的“讨论与建议”，只有建议，没有讨论，而且所提的建议泛泛而谈，缺乏针对性。
建议对全文做大幅度修改和完善。
审稿结论：修改后再审。
1. 本文的标题过于宽泛，建议在标题中明确指出所采用的研究方法（建构扎根理论）和研究范围（以 N 大学为例）。
2.问题的提出部分论述不充分。首先，文献综述缺乏，一些典型研究没有纳入，这导致研究gap的提出缺少合法性依据。其次，没有指出为何选择教育学博士生作为研究对象。再次，没有对社会化的维度作出界定。后续提出的社会化四维度与Brim和魏德曼等学者提出的社会化结果（知识、技能、性格）概念很相似。而且，德拉蒙特和魏德曼等学者都对社会化的维度有过论述，本文中所说的维度与这些学者所说的有何区别，需要进一步阐释清楚。
3.建构扎根理论方法运用的必要性阐述不足。这一方法在国内文章中并不多见，论文应指出建构扎根理论方法的必要性、与经典扎根理论和程序化扎根理论的区别。另外，建构扎根理论更关注行动和过程，而本研究更多是提取影响因素，抽离了受访者具体的情境、行动和过程，因此运用这一方法似乎不太合适。
4.具体研究方法的运用也存在一些不足。第一，没有说清楚为何只选择高年级博士生而不选择低年级博士生和已经毕业的博士生，也没有说清楚为何只选取以学术职业作为职业意向的群体，不以学术为业的博士生也会经历学术社会化。第二，没有讲清楚选取N大学而非其他高校的原因。第三，没有说明访谈对象是如何招募的、与研究者的关系是什么样的、是否遵循了伦理道德原则，这可能也会影响研究资料的真实性和准确性。第四，因为要生成理论，所以扎根理论特别看重资料的饱和问题，建议讲清楚资料是否饱和。
5.研究发现部分存在一些问题。第一，并未体现出教育学博士生独特的社会化经历，建议增加教育学学科文化的内容。而且，教育学本身是融合了多个不同专业的学科门类，不同专业、不同方向的博士生的社会化经历都可能各不相同，文中并没有体现出这些多样性来。第二，研究发现所涉及的影响因素并未超出魏德曼等学者的研究生社会化框架，而且魏德曼等学者提出的个人社区和专业社区对博士生社会化的影响在文中也缺乏探讨。第三，将学术环境分为学术发表环境和求职环境似乎窄化了这一概念。文章对于这一概念的界定也不太清晰，比如文中提到学术环境主要是指学术氛围、学术风气与学术要求，没有讲清楚学术氛围和学术风气的区别是什么。第四，导师对博士生社会化的影响在国内外文献已经很多，文中所提出观点在多大程度上和已有研究有所超越也未体现出来。
6.讨论和建议部分有待完善。第一，讨论应该包含总结研究发现、与已有研究进行对话、呈现研究的创新点与不足等内容，但是本文并未对研究发现进行总结评价，建议增加这些内容。第二，因为采用的方式是扎根理论，这一方法论要求生成理论，那么本研究生成的理论究竟是什么，这些内容也应该在本部分进行呈现。第三，合理的建议应该一针见血，对于很多质性研究来说，“片面的深刻”要比面面俱到更能引起人的共鸣。本文中提出的建议相对有些宽泛和理念化，针对性和新意相对不足。比如，第二点：博士生要树立崇高的学术理想 ，这一建议是如何通过研究发现得出的？何谓崇高或不崇高的学术理想？具体应该怎么树立文中提到的“崇高的学术理想”，这些内容最好展示出来，这样给出的建议才有可信度。再如，文中提到的对于导师的建议，这些相对模糊不清的、带有口号性的倡导其实在研究生教育政策文本中早有提及，但是这些规章制度究竟在多大程度上能够改变目前的现状，可能要打一个问号。更为重要的是，为何这些理念、口号、倡导难以有效落实？这些理念、口号、倡导是否合理？这些问题似乎更加重值得反思，这些内容应该在文中有所提及，而不是仅仅提出一些很难操作的建议。
稿结论：修改后再审。
请用修订模式修改返回。
其一，每一部分的篇章布局不合理，在形式上也不美观。如第一部分、第二部分充满了一些小的自然段，建议将一些自然段做合并处理。如第一部分7个自然段合并成4个自然段为宜。另外，该文存在大量的类似“本文”的词汇，还有一句话作为一个自然段的现象，在形式上很不规范。
其二，表2没有设计好，完全可以控制或压缩在一个页面内。
其三，对于大段（一般两行以上）的访谈语段，应该单独成段。
其四，把“（一）创新与不足”放在第四大部分“结论与建议”中很不妥，建议放在第五部分“结语”中。
审稿结论：修改后再审。
该文进行了相关修改，但仍然存在一些很明显的缺陷，需要作者继续修改。
其一，文中一些表述很啰嗦且很不贴切，让人匪夷所思。比如摘要中的“博士生学术社会化是对博士生成长为学术职业人员这一过程的理论概括”，什么是“理论概括”？再如，在第五部分中，作者居然把该文研究方法的运用放在自己的研究结论中。
建议：
其一，逐词逐句修改全文，同时剔除掉文中一些多余、可有可无的语句。
其二，重新布局、整合第四、五部分。第四部分应为“分析与讨论”，第五部分应为“结论与建议”。此外，引言部分不再分（一）（二）二级标题，要按照背景与要研究的问题及意义、相关研究概况与趋势、本文的研究思路及计划的大致写作逻辑进行布局。
审稿结论：修改后再审。
编辑意见：请根据复审意见认真修改完善，并用修订模式修改返回。
此次作者对文章又做了一些修改和完善。但目前该文还存在一些问题，希望编辑部在录用之前通知作者再一一修正过来，比如：
其一，关键词。第一个关键词“博士生”改为“教育学博士生”；第四个关键词“教育学”改为“学术成长与发展”。
其二，一些提法或表述不贴切，比如“学术社会化包括四个内容维度”这句话，读起来就很别扭。
其三，结构布局。第四、五部分的安排不合理。一般的逻辑顺序是，首先是“分析与讨论”，然后是“结论与建议”。如果作者无法或没有能力展开“分析与讨论”（难以单独作为一部分），那就建议将第五部分的内容融入到第四部分中。此外，再添加一部分“结语”（字数无需过多，600字左右），主要是简述一下研究结论，再指出本研究存在的不足及今后的研究趋向。
编辑意见：请根据外审复审意见深入修改完善，尽快返回。
编辑部定稿会终审意见
审稿结论：修改后录用。
录用后责编意见
1.题目需要再斟酌。
2.摘要过短，扩充至600字以上，翻译须同步。
3.研究内容过泛，缺乏核心的研究问题聚焦。
4.篇幅压缩到12000字以内。
5.参考文献请直接上标，不要尾注。
6.格式请严格按照我刊投稿指南逐一对照修改。
7.教育学博士生学术社会化的特殊性在哪里？